د.مراد عوض
استخدام الحاسوب في التعليم(Computer Assisted Instruction (CAI))
إن تقنية المعلومات في تطورها المعاصر ،تمثل كما يعتقد
جيتس ( gates ) (1998) حقبة غير مسبوقة في التاريخ البشري
،حقبة تتميز بالإثارة والتحديات والفرص الحقيقية لتغير نمط الاتصال الإنساني كماً
وكيفاً ،حقبة أو رحلة كبرى بدأت لتوها ،ويصف علي(1994) القرية الإلكترونية التي
رسمتها تقنية المعلومات وأحالت عالمنا إلى عالم يتميز بالشفافية الجغرافية ،حيث
فقد المكان سؤدده القديم وأصبح البعيد متاحاً في متناول أيدينا نشاهده ونحاوره
ونتحسسه ،نؤثر فيه ونتأثر به.من هنا يذكر الصالح(2003) أن مفاهيم (العصر
المعلوماتي) و (طريق المعلومات فائق السرعة) و (المجتمعات الافتراضية) و (العالم
الرقمي) و...إلخ لم تعد مجرد مصطلحات أو حدساً مستقبلياً ،وإنما حقائق قائمة
(حمدي،2003).
واستجابة لهذه التحديات وهذا الانفتاح العلمي الذي كسر
العوائق ،وسهل التواصل بين الشعوب،والتغير السريع الذي ظهر على جميع نواحي الحياة
يجعل من الواجب على المؤسسات التعليمية الأخذ بوسائل التعليم الحديثة ،لاسيما وقد
أضاف التطور العلمي والتكنولوجي كثيراً من الوسائل التعليمية الجديدة التي يمكن
الاستفادة منها في تهيئة مجالات الخبرة للمتعلمين ؛حتى يتم إعداد الفرد بدرجة
عالية من الكفاءة تؤهله لمواجهة تحديات العصر(حميدان،2005).
فهذا التوجه نحو حوسبة
التعليم واستخدام التطبيقات التربوية للإنترنت في العملية التعليمية ، بدأ بإنشاء
المدرسة العربية في يوليو عام (2000م) لتخدم المراحل التعليمية قبل الجامعية بشكل
عام، وكذلك افتتاح مقر للجامعة العربية المفتوحة, كما شهدت الجامعات الحكومية
توجهاً تقنياً في إنهاء جميع الأعمال الإدارية؛ كالتسجيل ونشر النتائج وتبادل
المعلومات (المدرسة العربية: [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]). وهذا أسهم في زيادة
الاتجاه نحو التعلم، وإتاحة الفرصة للفرد المتعلم لزيادة كفاءته ومهارته، فلم تقف
ساعات العمل الصباحية والارتباطات الاجتماعية دون الحصول على شهادات علمية، أو
الوقوف والاطلاع على آخر المستجدات العلمية في مختلف التخصصات, عن طريق مكاتب
ومراكز ارتباط لهذه الجامعات، وتزويد المتعلم بطريقة الدخول إلى موقع الجامعة
الإلكتروني، من أجل تلقي المادة العلمية في أي زمان ومكان يريد بشكل ذاتي. بحيث
أصبح إكساب الطلاب مهارات التعلم الذاتي ، وغرس حب المعرفة وتحصيلها في هذا العصر ،
من الأهداف الرئيسة للمنهج الدراسي. وتركزت الممارسات التعليمية حول فردية المواقف
التعليمية، وزادت درجة الحرية المعطاة للطلاب في مواقف التعلم ، مع زيادة الخيارات
والبدائل المتاحة أمامهم، وأسهمت المستحدثات التكنولوجية إسهاماً فعالاً في ظهور
العديد من التطبيقات التربوية الأخرى مثل: التعلم بمساعدة الحاسوب والإنترنت
بتطبيقاتها المتعددة، ومراكز مصادر التعلم وتكنولوجيا الوسائط المتعددة، والجامعات المفتوحة (علي،
1996).
وقد علق بل جيتس (Bill Gates,
1998)
المدير العام لشركة مايكروسوفت العالمية على تطبيقات الإنترنت
في التعليم بقوله: "...فإن طريق المعلومات السريع سوف يساعد على رفع المقاييس
التعليمية لكل فرد في الأجيال القادمة، وسوف يتيح – الطريق – لظهور طرائق جديدة
للتدريس ومجالاً أوسع بكثير للاختيار... وسوف يمثل التعلم باستخدام الحاسوب نقطة
الانطلاق نحو التعلم المستمر من الحاسوب... وسوف يقوم مدرسو المستقبل الجيدون بما
هو أكثر من تعريف الطلاب بكيفية العثور على المعلومات عبر طريق المعلومات السريع فسيظل مطلوباً منهم أن يدركوا متى يختبرون، ومتى
يعلقون، أو ينبهون، أو يثيرون الاهتمام".
ويقول أوتو (Otto, 2000): كلما استخدمنا وسيلة
تعلم أكثر انتشاراً فإن ذلك قد يضمن وصولها إلى كم أكبر من المتعلمين ، إلا أنه لا
يعني بالتبعية جودة تفاعل هذه الوسيلة مع هؤلاء المتعلمين. وهو بهذا يشير إلى أن
جودة الوسيلة التعليمية لا تقاس فقط بسعة انتشارها ، بل بقدرتها على التفاعل مع
المتعلمين وتلبية حاجاتهم المختلفة. وقد طرح عدد من الكتاب تساؤلاً واحداً بصيغ
مختلفة هو "لماذا الإنترنت في التعليم؟" وحاولوا الإجابة عنه.
ويرى أيان (Ian, 1999) أن دور الإنترنت لا
ينبغي أن يتوقف على كونها وسيلة بديلة لتقديم المقررات الحالية عن بعد. فعلى الرغم
من قدرة الإنترنت على ذلك، إلا أن الغرض الأساسي منها ليس مجرد أن تكون وسيلة
بديلة لتقديم المقررات الدراسية. وهو يحذر من هذه النظرة التي أدت في مجملها إلى
جعل معظم المواقع التعليمية، لنظم تقديم المقررات الدراسية، أشبه ما تكون بامتداد
لتكنولوجيا الكتاب؛ فهي تتضمن المحتوى نفسه، وربما أضافت إليه بعض تقنيات الوصول
العشوائي والفهرسة لهذا المحتوى، دون تفاعل حقيقي مع الدارس.
وتتفق ماريان (Marian, 1999)
وزملاؤها مع الرأي السابق؛ حيث ترى أن التحول
إلى الإنترنت ليس مجرد ترجمة لمحتوى المقرر التقليدي بشكل يسمح بطرحه على الإنترنت
لأن الغرض الحقيقي من الإنترنت في العملية التربوية هو إعطاء المتعلم المزيد من
التحكم في تعلمه، من حيث إمكانية وصوله إلى المعلومة اعتماداً على مبادرته الفردية
وقدراته في البحث والوصول إلى المعلومة، وقد أدى ذلك إلى ضرورة وجود طريقة بديلة
لتقديم المقررات.
ولما كان التعلم من خلال
الإنترنت قد جاء برؤية جديدة للتعلم تنظر إلى ما وراء الكتاب المدرسي، أو أسلوب
الإخبار والتلقين؛ فإنه قد اتسم بسمات عدّة ميزته عن باقي أشكال التعلم ، فقد أشار
كل من ليو وليو وبها (Peha, 1995; Leu & Lue, 1997) إلى الجوانب الإيجابية الآتية في استخدام الإنترنت كأداة أساسية في التعليم.
· تغيير نظم التدريس وطرقه التقليدية يساعد على إيجاد فصل
مليء بالحيوية والنشاط.
· إعطاء التعليم الصبغة العالمية، والخروج من الإطار المحلي.
· سرعة التعليم، وبمعنى آخر فإن الوقت المخصص للبحث عن موضوع
معين باستخدام الإنترنت يكون قليلاً مقارنة بالطرق التقليدية.
· الحصول على آراء العلماء والمفكرين والباحثين المتخصصين في
مختلف المجالات في أي قضية علمية.
· سرعة الحصول على المعلومات.
· وظيفة المعلم في الفصل الدراسي تصبح الموجه والمرشد، وليس
الملقي والملقن.
· مساعدة الطلاب على تكوين علاقات عالمية – إن صح التعبير.
· إيجاد فصول دون جدران (Classroom Without Walls).
· تطوير مهارات الطلاب على استخدام الحاسوب.
· عدم التقيد بالساعات الدراسية؛ حيث يمكن وضع المادة العلمية
عبر الإنترنت، ويستطيع الطلاب الحصول عليها في أي مكان، وفي أي وقت.
فإدخال الإنترنت إلى التعليم
يعتبر ضرورة لأطفال العصر الحاضر ،الذين يجب إعدادهم لمجتمع الغد، مجتمع
المعلومات. وأن استخدام الحاسوب في معظم مرافق الحياة المحيطة هو جرس الإنذار
المبكر الذي ينبه رجال التربية إلى ضرورة تبنى تربويات الحاسوب، الذي يعد من أبرز
معطيات التكنولوجيا الحديثة؛ لذا نجده قد اجتاح المجال التربوي، وأصبح استخدامه في
مجال التعليم والتعلم، ضرورة لا بد منها (الفار، 2001).
وقد أدخل الحاسوب إلى التعليم
لما له من ميزات على نوعية التعليم وفاعليته، ومنها:
أولاً: التفاعل الثنائي المتبادل بين (المتعلم
- الحاسوب/ الحاسوب – المتعلم):
إن استخدام الحاسوب في
التعليم من خلال البرمجيات التعليمية الجيدة يزود الطالب بزخم هائل من التفاعل
الحقيقي في أثناء عملية التعلم، تفوق أي وسيلة تعلمية أخرى. وكلمة التفاعل تعني
النشاط المتبادل بين كائنين؛ ويقصد بالتفاعل هنا المشاركة المباشرة المستمرة في
اتجاهين؛ بين المتعلم والبرنامج التعليمي المقدم بوساطة الحاسوب، متضمنة أنشطة
إيجابية من قبل كل من الطرفين (الفار، 2002).فعملية التواصل هي عملية متبادلة
تفاعلية بشكل مستمر ودرجة ذلك التفاعل وما فيه من أنشطة مشتركة يعتمد على طبيعة
نموذج البرنامج التعليمي، الذي يتكون عادة من:
·
تقديم المثيرات
التعليمية من خلال شاشة الحاسوب في شكل إطارات.
·
تقديم أنواع مختلفة من
الأسئلة من قبل البرنامج التعليمي.
ثانياً: الإثارة والتشويق والدافعية:
يعتبر عاملا التشويق
والدافعية نحو التعلم من أهم عوامل نجاح العملية التعليمية. ويتوافر في الحاسوب –
من خلال البرمجيات التعليمية الجيدة – مرونة وفرص لا يقدر عليها المعلم. وحتى يكون
البرنامج التعليمي مشوقاً، يجب أن تتوافر فيه: المرونة ، والملاحظة والإحساس
للمجالين الإدراكي والوجداني للمتعلم. وتوافر هذه الخصائص ليس سهلاً في أي برنامج
تعليمي؛ فالمرونة في البرنامج التعليمي تعني القدرة على التكيف في ضوء قدرات
المتعلم، أي أن تحليل استجابات المعلم لأسئلة محددة من قبل البرنامج التعليمي،
تمكنه من معرفة مستوى ذلك المتعلم مما يؤدي إلى تفريغ جزء من البرنامج يتناسب مع
قدرات المتعلم وإمكاناته. أما قوة الملاحظة والإحساس للمجالين الإدراكي والوجداني
للمتعلم فهي قدرة على التقييم الصحيح والدقيق لقدرات المتعلم، من خلال استجاباته
ليكون تحديد المستوى والتفريغ الناتج عنه صحيحين ودقيقين. ومن عناصر التشويق
والإثارة تزويد المتعلم بنتائج استجاباته أولاً بأول، وتزويده بمجموع تحصيله
الدراسي من ذلك البرنامج التعليمي كل فترة معينة. ومن عوامل التشويق التدريب، بهدف
تثبيت المفهوم أو القاعدة، وكذلك عرض الأشكال، وتحريكها في أثناء شرح المادة
التعليمية، وكذلك عرض الأشكال والرسومات في أثناء طرح الأسئلة إضافة إلى وجود
الألعاب التعليمية والتغذية الراجعة التي يتلقاها المتعلم من الحاسوب، فكل هذه
العوامل تثير الرغبة، وتلهب الحماس لدى المتعلم، وتوجد عنده التشويق والاندفاع
الداخلي نحو التعلم (الجابري، 1995؛ الخطيب، 1993).
ثالثاً: مراعاة الفروق الفردية:
إن أكبر قوة تعليمية تكمن في
أجهزة الحاسوب، هي القدرة على التكيف وفق حاجة الطالب، في حين أن المعلم لا يتكيف
مع حاجة الطالب إلا إذا كان يقوم بتدريس طالب واحد فيتكيف تبعاً لتفاعل ذلك الطالب
واستجاباته. لكن خاصية التكيف هذه ينعدم وجودها من قبل المعلم في الصفوف المدرسية
المعروفة؛ وذلك بسبب كثرة الطلاب فيها، في حين تتوافر في الحاسوب القدرة والطاقة
على توفير بيئة تعليمية قابلة للتكيف مع حاجة المتعلم الفرد المستخدم لجهاز
الحاسوب (الفار، 2002؛ الجابري، 1995).
وفي هذا المجال، يشير بارجر
(1983) إلى ما يقدمه الحاسوب من تلبية لحاجات المتعلمين، وذلك عن طريق استخدام ذلك
الجهاز في التعليم، من خلال استخدام البرمجيات التعليمية، ذات الإعداد التربوي،
حيث يقول: بوساطة جهاز الحاسوب يتعلم الطلاب حسب قدراتهم، فهم قادرون على قضاء وقت
أطول في دراسة المادة التي يحتاجها كل منهم ليتمكن منها، ويستطيع كل منهم الإسراع
في دراسة المادة السهلة. وبوساطة الحاسوب يمكن أن يتفرغ الطالب المتعلم للمادة
العلاجية إن كان في حاجة إليها، ويمكنه أن يقفز إلى مادة تعليمية متقدمة اعتماداً
على استجابات ذلك الطالب.
رابعاً: تحييد عناصر الخوف والرهبة والخجل من
نفس المتعلم:
إن التباين بين طلاب الصف
الواحد في خصائص كثيرة مثل: الذكاء، وسرعة الفهم والإبداع، وحجم الجسم، والنطق
السليم، وغير ذلك من المزايا الفردية لا بد وأن تؤدي إلى تكوين عنصر أو أكثر من
العناصر السلبية؛ كالخوف، أو الرهبة، أو الخجل، أو التردد عند كثير من الطلاب. فقد
يكون لدى أحد الطلاب صعوبة في نطق بعض الأحرف فيخجل أو يتردد، وأن مثل هذه العناصر
السلبية تختفي تماماً عند استخدام أجهزة الحاسوب، ويتمتع الطالب بكامل حريته في
التفاعل مع الجهاز دون خوف أو خجل من أحد (الجابري، 1995؛ الفار، 2002).ويعتبر
الحاسوب أداة مناسبة لجميع الطلاب، فكل طالب يتقدم في عملية التعلم حسب مستواه
التعليمي (متفوق، ومتوسط، ومتدن) فهو ينتقل من برنامج لآخر حسب قدراته. ونتيجة
للأثر الإيجابي لاستخدام الحاسوب في عملية التعليم وفعاليته، فقد استخدمت برامج
تعليمية تهدف إلى تحسين أداء الطالب ومعالجة نقاط الضعف التي يعاني منها؛ فقد ينجح
الحاسوب في معالجة ضعف الطالب في مادة ما أكثر من المعلم، خاصة المعلم التقليدي (الفار، 2003).كما يستطيع الطالب الضعيف
استعمال البرنامج التعليمي مرات عدة؛ دون الشعور بالخوف من المعلم، أو الخجل من
زملائه؛ فالطالب يتفاعل مع الحاسوب بحرية تامة بحيث يستطيع قضاء وقت أطول في دراسة
المادة العلاجية التي يحتاجها (الشرهان، 2002).
خامساً: إثراء المادة التعليمية بالخبرات
والمعلومات والتجارب:
بالرغم من أن المادة التي
تحويها البرمجيات التعليمية تكون غنية في المحتوى والتصميم والإخراج والشمول
والدقة والحداثة... الخ إلا أن التغذية الراجعة الميدانية لا بد وأن تثري تلك
المادة في المحتوى والأسلوب، وأن تنفيذ تلك البرمجيات من قبل مجموعات مختلفة من
طلاب الفئات المستهدفة، وإخضاعها لمراقبة وتقييم عدد من مدرسي تلك المادة، وتحليل
النماذج المرافقة لتلك البرمجيات من قبل لجان مختصة مسؤولة في المؤسسات التعليمية؛
لا بد وأن ينعكس على تلك المواد، ويؤدي إلى تحسينها في كل من: المحتوى، وأسلوب
العرض خاصة في الطبعات الجديدة المحدثة لتلك البرمجيات (الجابري ، 1995).
سادساً: انهماك الطالب في عملية التعلم:
وهذا يعود إلى الميزات السابقة الذكر لأثر
استخدام الحاسوب في عمليتي التعليم والتعلم، سواء أكان التعلم فردياً أم على شكل
مجموعات. ويعد الحاسوب مصدراً من مصادر إتقان العمل، وحل المشكلات، وتطوير القدرات
الإبداعية. كذلك يساعد على تحسين النتاجات المعرفية والانفعالية (الجابري، 1995).
ويمكن استغلال الميزات
السابقة لاستخدام الحاسوب في التعليم في تنفيذ التعلم من خلال استراتيجيات متعددة؛
فالبرمجيات التعليمية المستخدمة في التعليم تشتمل على أنماط واستراتيجيات متعددة
منها:
التدريب والممارسة:
توفر البرامج التعليمية
باستخدام الحاسوب، نمطاً متميزاً من التفاعل بين الطالب والحاسوب؛ بحيث يستجيب
الطالب إلى الحاسوب بشكل سريع، ثم يعطيه تعزيزاً على شكل تأكيد لصحة إجابة الطالب،
كتغذية راجعة. وإذا ما أخطأ الطالب عند استجابته، فعندئذ إما أن يعطي الطالب فرصة
أو أكثر، لتصحيح الإجابة، أو يحدث نوعاً من التفريع، من أجل الرجوع إلى المادة
للتمكن منها وفهمها قبل استمرار التدريب، وذلك في ضوء نتيجة الطالب (الفار، 2001).
المحاكاة والتقليد:
المحاكاة في البرامج
التعليمية المحوسبة، تمثل تكراراً لسلوك ظاهرة ما في الطبيعة بحيث يصعب أو يستحيل
تنفيذها في غرفة الصف، أو بشكل فردي؛ إما لخطورتها، أو استحالتها، أو لارتفاع كلفة
تنفيذها، أو لطول المدة اللازمة لمعرفة النتيجة. ولهذا النوع من البرامج التعليمية
فوائد كثيرة، من حيث إثارة اهتمام الطلاب والوقوف على كثير من مشكلات الحياة
الاجتماعية، كما تشجع على البحث وتمثيل الأدوار لدى الطلاب (الخطيب، 1993).
وتعتمد
استراتيجية المحاكاة والتقليد على نموذج يحاكي موقفاً ،ثم تعرض المشكلة بهدف قيام
الطالب أو المتعلم باستخدام النموذج لإيجاد الحل؛ فمن خلال هذا النموذج يتدرب
المتعلم على موقف مشابه للموقف الحقيقي دون التعرض لخطر محتمل ،أو التعرض لأعباء
مالية باهظة فيما لو تم تطبيق هذا التدريب على أرض الواقع (الحيلة، 2003).
ومن خلال هذه الاستراتيجية
سيتاح للمتعلم فرصة لتطبيق ما تعلمه في بيئة آمنة وسهلة واقتصادية، والموضوعات
التي قد تتناولها برامج المحاكاة تتعلق بمشكلات إدارية تجارية؛ إذ يمكن محاكاة
موقف اجتماعي، أو انشطار نووي، أو تجارب علمية، أو عمليات بيع وشراء.
الألعاب التعليمية:
وتوصف على أنها مواقف
(استراتيجيات) أو ألعاب منطقية. وفي هذه المواقف يقوم الحاسوب بتوفير الدعم
والاقتراحات للطالب خلال محاولته الوصول إلى مواقف أو استراتيجيات معينة، وتتميز
هذه البرمجيات التعليمية بعنصر التسلية والتشويق والإثارة وزيادة الدافعية عند
المتعلم (الفار، 2002).
ويمكن تلخيص فوائد الألعاب التربوية
بما يأتي:
-
تزود المتعلم بخبرات
أقرب إلى الواقع العملي من أي وسيلة تعليمية أخرى؛ إذ يتعرف المتعلم إلى المشكلات
التي يمكن أن تواجهه في المستقبل ثم يضع حلولاً لها، ويتخذ قرارات إزاءها.
-
تزيد من دافعية
المتعلمين للتعليم، لأنهم يقومون بأدوار حقيقية لمعالجة مشكلات قد تواجههم في
المستقبل، بالإضافة لتوافر عنصر المنافسة والإثارة في الألعاب التربوية.
-
تعمل على إشراك
المتعلم إيجابياً في عملية التعلم، لأن له دوراً أساسياً فيها، ويستخدم الطالب
قدراته المختلفة في أثناء اللعب، ولذلك تعد الألعاب وسائل فعالة لقياس اتجاهات
المتعلمين وتنميتها وتعزيزها (أبو ريا وحمدي، 2001).
-
يستفيد الفرد البطيء،
أو المحروم اجتماعياً من الألعاب التعليمية ؛ فعن طريقها تتاح له فرص قلما تتوافر
في الملعب أو الشارع، ولأنه في هذه اللعبة لا بد لكل متعلم من أن يندمج في مواقف
اللعب، وأن يكون له دور محدد.
التدريس الخصوصي:
ويقدم من خلال هذا النمط من
التعليم المواد التعليمية بشكل فقرات متنوعة، أو ممزوجة بأسئلة وتغذية راجعة،
وبتعزيز يعتمد على نوع الاستجابة. فمن خلال نمط التدريس الخصوصي يستطيع الحاسوب
الجمع بين الكلمات المسموعة والمكتوبة، والرسومات المدعمة بالحركة واللون، ويعرضها
بأسلوب فيه مرونة وبكلفة قليلة؛ بحيث يستطيع المعلم أو المتعلم – في الصف وخارجه – عرض البرمجيات التعليمية على
شاشة الحاسوب. وهنا يعمل البرنامج على أن يشارك المتعلم مشاركة فعلية في عملية
التعلم، الخاضع لقدرات الاستيعاب الذاتية. فيتفاعل الحاسوب مع المتعلم؛ إذ يوجه
إليه الحديث باسمه، ويهتم به اهتماماً خاصاً مما يولد الألفة بين الحاسوب والمتعلم
في أثناء عملية التعلم. ونظراً لما يتمتع به الحاسوب من مميزات؛ فإنه يحث المتعلم
ويشجعه على التعلم، ويجعله متحفزاً لأداء الواجبات والتدريبات التي تطلب منه.ويمكن
للحاسوب من خلال هذا النمط أن يتعامل مع المتعلم، كمعلم خصوصي فيقوم بتقديم
المعلومات والتعريف بالمهارات المختلفة، مع توجيه المتعلم إلى استخدام المعلومات
وتطبيق المهارات في مواقف جديدة. وهذا النمط إما أن يكون خطياً أو متشعباً ففي
حالته الخطية يتعرض جميع المتعلمين إلى المسار نفسه، وللمعلومات نفسها؛ حيث يطالع
المتعلم ويقرأ ويمارس، ويستجيب لكل وحدة أو جزئية في المقرر، بغض النظر عن الفروق
الفردية بين المتعلمين. أما في حالته المتشعبة؛ وهي النوع الأكثر شيوعاً؛ فليس من
الضرورة أن يتعرض المتعلمون للمسار نفسه أو المعلومات نفسها، بل يختار كل منهم ما
يناسبه حسب قدراته، وبناء على استجابته. والمتعلم هنا يتعامل مع الحاسوب طبقاً
للنظرية السلوكية التي تقوم على مثير، واستجابة، وتدعيم، حيث يقوم بالانتقال من
مرحلة تعلم إلى مرحلة أخرى ومن موقف تعليمي إلى موقف آخر طبقاً لسرعته الخاصة. وفي
إطار إمكاناته وقدراته، دون ملل أو كلل من جانب الحاسوب، مع التحلي بالصبر إلى
أكبر درجة ممكنة؛ مما يجعل الحاسوب يعمل، كمعلم خصوصي، لكل متعلم. وغالباً ما
يتضمن هذا النمط الأنشطة الآتية: العرض والمناقشة، والمحادثة والحوار، والأمثلة
المحلولة، والتمرينات والاختبارات السريعة لتقويم وتقييم تحصيل المتعلمين من حين
لآخر (الفار، 2002).
من
هنا على وزارات التربية والتعليم في الدول العربية تلبية متطلبات المرحلة المقبلة من خلال آليات محددة لعل
من أهمها ما يلي:
-
مراجعة شاملة للمناهج بالتركيز على تكنولوجيا التعليم.
-
إعداد وثيقة لتحديد الكفايات المتوقعة ومستويات
الإتقان من كل صف ومبحث (National Standards) تكون شاملة لكل صف ولكل مبحث
دراسي.
-
وضع نظام لمراقبة تعليم الطلبة ومستوى الإتقان ،وتحدبث المناهج في ضوء هذا
النظام بالتعاون مع المختصين في هذا المجال(عياصرة،2002).
المراجع
أولا
: المراجع العربية :
أبو
ريا،محمد و حمدي،نرجس.(2001).أثر استخدام استراتيجية التعلم باللعب المنفذة من خلال الحاسوب في اكتساب طلبة الصف السادس
الأساسي لمهارات العمليات الحسابية
الأربع.دراسة أردنية،28(1)، 164-176.
الجابري،نهيل.(1995). اتجاهات طلبة الصف الأول
الثانوي نحو مادة الحاسوب في دولة
الإمارات العربية المتحدة. رسالة ماجستير غير منشورة،الجامعة الأردنية،عمان،الأردن.
جيست،بيل.(1998)
.المعلوماتية بعد الإنترنت ، طريقة المستقبل . ترجمة عبد السلام رضوان ، عالم المعرفة ، الكويت .
العدد (23) .
حمدي،نرجس.(2003)
. الاستخدامات التربوية للإنترنت بالجامعة الأردنية . العلوم التربوية ، الجامعة الأردنية ، عمان
الأردن .
حميدان،هيا.(2005).
أثر استخدام القصص والأحاجي والألعاب المنفذة بالوسائل التعليمية التكنولوجية على تحصيل طالبات الصف الخامس الأساسي في الرياضيات. رسالة ماجستير غير
منشورة،الجامعة الأردنية،عمان،الأردن.
الخطيب،لطفي.(1993).أساسيات
في الكمبيوتر التعليمي.ط1،دار الكندي للنشر والتوزيع،إربد،عمان.
الشرهان،جمال.(2002).
دراسة آراء أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بجامعة الملك سعود في شبكة
الإنترنت. بحث مقبول للنشر في مجلة العلوم التربوية والدراسات الإسلامية،
جامعة الملك سعود.
الصالح،بدر.(2003 ). مستقبل
تقنية التعلم ودورها في إحداث التغيير
النوعي في طرق التعليم والتعلم . جامعة الملك سعود ،السعودية .
علي،نبيل.(1994).
العرب وعصر المعلومات . عالم المعرفة ، الكويت .
عياصرة،أحمد.(2002).
المشاريع التجديدية في إطار حوسبة التعليم في المملكة. رسالة المعلم ،41(1) ، 17-20.
الفار،إبراهيم.(2002). استخدام الحاسوب في التعليم.
(ط1). عمّان: دار الفكر.
الفار،إبراهيم.(2003). تربويات الحاسوب وتحديات مطلع القرن
الحادي والعشرين. العين: دار
الكتاب الجامعي.
امدرسة
العربية.(2002). [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]Schoolarabia.net.
ثانياً :المراجع
الأجنبية :
Leu, J. & Lue, D. (1997). Teaching with the
Internet: Lesson from Classroom.
Norwood, MA:
Christopher-Gordon Pub, Inc.
Otto peters. (2000). Digital Learning
Environments: New Possibilities and Opportunities. International Review of
Research in Open and Distance Learning, 1(1), 36-52.
Peha, M. (1995). How k-12
Teacher are Using Computer Network. Educational Leadership, 53(2),
October.
